"Мотиваційно-потрібнісне підґрунтя формування й розвитку мовленнєво-комунікативних умінь учнів з ураженою слуховою функцією" — различия между версиями

Материал из ЗапоВики
Перейти к: навигация, поиск
 
Строка 1: Строка 1:
 +
{| cellpadding="15" cellspacing="5" style="width: 100%; background-color: inherit; margin-left: auto; margin-right: auto"
 +
| style="width: 50%; background-color: #fed; border: 2px solid #FF9900; vertical-align: bottom; -moz-border-radius-topleft: 8px; -moz-border-radius-bottomleft: 8px; -moz-border-radius-topright: 8px; -moz-border-radius-bottomright: 8px;" rowspan="2" |
 +
Увага! Категорично заборонено використовувати цей матеріал на інших інтернет-порталах і в засобах масової інформації без письмового дозволу автора. Дозволяється, з метою навчання, використовувати елементи розробки з обов'язковим посиланням на дану сторінку.
 +
|}
 +
 +
[[Файл:Крохмаль Шокарева 338 2019.jpg|250px|мини|справа]]
 +
 
==='''Стаття «Мотиваційно-потрібнісне підґрунтя формування й розвитку мовленнєво-комунікативних умінь учнів з ураженою слуховою функцією на уроках української мови та літератури»'''===
 
==='''Стаття «Мотиваційно-потрібнісне підґрунтя формування й розвитку мовленнєво-комунікативних умінь учнів з ураженою слуховою функцією на уроках української мови та літератури»'''===
 
<big>[[Комунальний заклад "Запорізька спеціальна загальноосвітня школа-інтернат "Джерело" Запорізької обласної ради]]<br>
 
<big>[[Комунальний заклад "Запорізька спеціальна загальноосвітня школа-інтернат "Джерело" Запорізької обласної ради]]<br>

Текущая версия на 23:59, 21 мая 2019

Увага! Категорично заборонено використовувати цей матеріал на інших інтернет-порталах і в засобах масової інформації без письмового дозволу автора. Дозволяється, з метою навчання, використовувати елементи розробки з обов'язковим посиланням на дану сторінку.

Крохмаль Шокарева 338 2019.jpg

Содержание

Стаття «Мотиваційно-потрібнісне підґрунтя формування й розвитку мовленнєво-комунікативних умінь учнів з ураженою слуховою функцією на уроках української мови та літератури»

Комунальний заклад "Запорізька спеціальна загальноосвітня школа-інтернат "Джерело" Запорізької обласної ради
2018-2019 навчальний рік

Автори:

Крохмаль Наталія Борисівна - заступник директора з навчально-виховної роботи
Шокарєва Олена Єгорівна - вчитель української мови та літератури

Тема:

"Формування й розвиток мовленнєвих компетентностей учнів з ураженою слуховою функцією на уроках української мови та літератури"

Мета:

Довести педагогічну доцільність та ефективність системи роботи на уроках української мови та літератури учнів з ураженим слухом засобами використання лексико-семантичних груп та різноманітних конструктивних вправ.
Виявити ефективні умови, методи та прийоми, що сприяють формуванню у дітей з вадами слуху мовленнєвих умінь щодо сприймання , розуміння та використання лексичних одиниць та синтаксичних конструкцій задля створення комфортної мовленнєвої атмосфери.

Актуальність та значущість теми

На сучасному етапі розвитку спеціальної освіти однією з найактуальніших є проблема підвищення ефективності навчально-виховного процесу, пошуку таких засобів корекційно-педагогічного впливу на особистість дитини з порушеннями слуху, які б забезпечували достатній розвиток мовлення для її успішної самореалізації та соціалізації.
Розв’язання цієї важливої проблеми є надзвичайно актуальним завданням школи, в якій навчаються діти з ураженою слуховою функцією, де одними із основних навчальних предметів є українська мова та література, рівень засвоєння знань яких залежить від загального і мовленнєвого розвитку школярів.
Одним із головних напрямків формування мовленнєвих компетентностей дітей, які мають проблеми зі слухом, є збагачення активного лексичного запасу, що безпосередньо пов’язано із засвоєнням семантики слів, правильного та свідомого розуміння фразового матеріалу, текстів літературних творів і все це є пріоритетною основою уроків української мови та літератури.

Формування й розвиток мовленнєвих компетентностей учнів з вадами слуху на уроках української мови та літератури

Наш світ стає складним і динамічним, інтеграція в сучасне суспільство й пошук свого місця в житті вимагають від кожної людини дедалі більших зусиль, терпінь, прагнень особливо, коли це стосується дітей з ураженою слуховою функцією.

Концепція мовної освіти України зорієнтована на виховання громадянина, людини, яка шанує державну мову, дбає про належний рівень мовної культури. Це сприяє мовленнєвому розвитку учнів, удосконаленню їхніх комунікативних здібностей, тобто фор¬муванню здатності до ефективного спілкування. Тому першочерговим завданням в навчанні дітей з ураженим слухом є створення мовленнєвої атмосфери, яка складає основу комунікації. При цьому важливо виокремити мовленнєво-комунікативні компетентності, які сприяють успішній самореалізації осіб з ураженою слуховою функцією:

• уміння вмотивовано використовувати засоби мовлення для сприймання і формування власних висловлювань;
• встановлення й підтримка контакту зі співрозмовниками, формування запитань й чітка відповідь на них;
• уміння аргументувати свою точку зору, брати участь у дискусіях, дебатах;
• володіння художнім словом та стилями мовлення;
• формування навичок продукування та корекції різних сторін мовлення.

Формування й розвиток мовленнєво-комунікативних умінь відіграє чи не найважливішу роль у методиці навчання рідної мови дітей з ураженим слухом, так як шкільна мовна освіта має не лише давати учням знання, формувати вміння й навички, а й забезпечувати розвиток мовного чуття, здібностей до різних видів мовленнєвої діяльності. Ефективність формування мовленнєво-комунікативних умінь учнів з порушеннями слухової функції залежить від дотримання таких умов:

• системність і послідовність у роботі з формування мовлення комунікативно-значущими мовними одиницями;
• стимулювання учнів до активної мовленнєво- комунікативної діяльності, найвищим виявом якої є творчість;
• урахування комунікативно-діяльнісного й функціонально-стилістичного аспектів вивчення рідної мови;
• активізація самостійного добору синтаксичних конструкцій, що дає змогу використовувати засвоєні знання в мовленнєвій практиці.

Мовленнєво-комунікативна діяльність учнів з вадами слуху здійснюється під час виконання різноманітних усних і письмових завдань як на уроках української мови та літератури, так і на інших навчальних дисциплінах. Зрозуміло, що ефективність роботи щодо формування в учнів мовленнєво-комунікативних компетентностей пов'язана з умінням добирати мовленнєві засоби відповідно до теми уроку, стилю, типу й жанру мовлення, а також - ситуації спілкування. Неодмінною складовою розвитку мовлення є робота над текстом на уроках української мови та літератури, комплексний аналіз якого, по-перше, сприяє збагаченню пасивного словникового запасу, по-друге, є підґрунтям для побудови власного висловлювання (усного або письмового), з обов’язковою корекцією педагогом мовленнєвих одиниць, які використовуються на уроках.

Практика роботи з учнями, які мають вади слуху, свідчить, що лише тоді, коли кожен із видів проведеної роботи на уроках української мови та літератури виконує свою роль у формуванні певного комунікативного вміння, коли всі вправи цілеспрямовані, побудовані за принципом наступності, ґрунтуються на попередні. Все це становить єдину цілісну систему в навчанні дітей з порушеним слухом. Це одна з найголовніших передумов успішного розвитку мовленнєво-комунікативних умінь учнів з вадами слуху.

Специфіка розвитку дітей з ураженим слухом ускладнює формування навичок спілкування щодо пізнання оточуючого світу. Українська мова та література в школі для дітей з ураженою слуховою функцією будується як комунікативно-орієнтована основа з акцентом на навчання письму, читанню, розумінню усної мови та формуванню умінь висловлювати свої думки.

Мета цілеспрямованої роботи з розвитку мовлення учнів з вадами слуху полягає у формуванні мовленнєвої компетентності як однієї з основних базисних характеристик особистості, що передбачає активне системне застосування взаємопов’язаних педагогічних дій: розвитку мовлення, навчання мови та мовленнєвого виховання.

Питання формування мовленнєвих компетентностей учнів з ураженим слухом висвітлювали в наукових працях відомі сурдопедагоги-практики та вчені. З опублікованих досліджень Р. Боскіс, Ж. Шиф, С. Зикова, В. Рау, Л. Лєбєдєвої, А. Понгільскої можна зробити висновок, що на перше місце у розв’язанні завдань, спрямованих на подолання труднощів мовленнєвої компетентності учнів з порушеннями слуху, виступають вади мовленнєвого розвитку дітей, що тісно пов’язані з вадами слуху. Питання мотиваційно-потрібнісне підґрунтя формування й розвитку мовленнєво-комунікативних умінь учнів з ураженою слуховою функцією на уроках української мови та літератури, розкрите не в повному обсязі і тому потребую подальшої розробки.

Керуючись постулатами знаменитих сурдопедагогів, варто виокремити освітні завдання уроків української мови та літератури задля розвитку мовленнєвих компетентностей:

 формування мотиваційного підґрунтя щодо збагачення словникового запасу;
 розвиток умінь щодо використання у мовленні граматичних конструкцій;
 формування у школярів з ураженим слухом умінь та навичок вільного висловлювання власних думок;
 засвоєння учнями з вадами слуху норм українського мовлення;
 уміння контролювати та оцінювати свої висловлювання.

Досвід роботи з дітьми, які мають проблеми зі слухом, дозволив узагальнити методи, які допомагають формувати вміння та навички учнів з ураженою слуховою функцією: імітаційні ( механічні повтори мовних зразків), методи продуціювання мови ( засіб навчання мовленню). Перелічені методи сприяють більш ефективному розвитку мовлення дітей з вадами слуху та слугують стимулом для активного мовлення.
Ефективності процесу розвитку мовленнєвих компетентностей учнів з ураженою слуховою функцією сприяє використання принципів:

- мовленнєвої спрямованості;
- індивідуалізації та диференціації ( визначає навчання учня мовленнєвій діяльності як індивіда);
- функціональності ( визначає адекватний процес комунікації);
- ситуативності ( зумовлює систему взаємовідносин співрозмовників).

Якість мовлення залежить від рівня розвитку всіх мовленнєвих аспектів (фонетичного, лексичного, граматичного), у яких виявляються всі досягнення учнів в опануванні української мовою та літературою. Важливою ланкою формування мовленнєвих компетентностей школярів з ураженим слухом є робота над граматичною будовою слова, яка спрямована на збагачення лексичного запасу та формування уміння правильно, точно і виразно використовувати структуру української мови. Саме структура слова та наявність у ньому лексичних і граматичних значень вказує на необхідність роботи над конструюванням готового словотворчого матеріалу. Задля цього вчитель традиційним конструктивним завданням надає розвивального характеру, збагачуючи активний словник учня незнайомими словами, словосполученнями, реченнями. Все це активізує пізнавальну діяльність учнів з порушеннями слуху, вчить їх пригадувати знайомі мовленнєві ситуації та по аналогії – складати нові.

Наприклад, у сьомому класі педагог пропонує такі завдання:

• утворити нові форми від слова «їхати» за допомогою префіксів пере-, по-;
• звернути увагу на префікси , за допомогою яких не можна утворити нові слова від дієслова «їхати» (роз-, без-, пре-).

Мовленнєва діяльність учнів з ураженим слухом значно стабілізується після усвідомлення ними способу творення слів та пояснення семантики морфем. Мотиваційно-потрібнісним підгрунтям для формування мовлення на даному етапі можуть бути завдання на конструювання похідної одиниці за схемою – зразком:

Scrмими 1.png

На другому етапі вчитель пропонує учням утворити нові слова, використовуючи побудовані схеми ( писати, шити, пити, нести) та внести їх у речення, складені самостійно.
Для більш ефективного формування словникового запасу і для розуміння учнями з ураженим слухом значення слів, педагог на уроках української мови застосовує різноманітні графічні зображення, які ілюструють семантичне значення окремих слів та висловлювань, що дає змогу учням збагатитися українською лексикою та розуміти значення слів. Наприклад, на уроці, присвяченому ознайомленню учнів восьмого класу з префіксами, вчитель пропонує такий текст:
Бджола…летіла з вулика. Вона … летіла в сад. Спочатку сіла на білу квітку, потім ….летіла на червону троянду. Набрала меду і … летіла назад до вулика. Педагог дає учням завдання замінити слово, яке повторюється (летіла) спорідненими словами і відповідними префіксами та вказати спосіб утворення слів і розкрити їх значення. На дошці вчитель ілюструє значення слів: вилетіла, перелетіла, полетіла, прилетіла таким чином:

Scапрапрt 1.png

Після виконання завдання на доповнення словосполучень, навколо вулика, ...у вулик, ... у вулик,...з квітки аналогічно зображується семантика префіксів:

Screнен 1.png

Потім учні розповідають, як вони розуміють значення запропонованих слів, складають речення, оповідання, використовуючи новоутворені слова, що сприяє ефективному усвідомленню української лексики.

Досвід роботи з учнями, які мають вади слуху, переконує в тому, що закріплення граматичних форм неможливо проводити тільки на основі роботи з підручником. Потрібно, щоб учень з ураженою слуховою функцією постійно бачив мову співрозмовника, читаючи її по рухах пальців (дактилем) та по руках губ людини, яка говорить, на таблицях, на плакатах, під малюнками. Вчитель ставить учня в умови мотиваційного підґрунтя, коли він самостійно висловлюється, а сказане неправильно - обов’язково виправляється. Учні знають, що їм варто розмовляти кожного дня і в будь-якому місці. Отже, користування мовою полегшує запам’ятовування граматичних форм, а багаторазове використання їх в практичній діяльності приводить до автоматизації активного мовлення.

Засвоєння на готовому матеріалі, на готових словесних зорових образах проходить значно легше, ніж тоді, коли учні здійснюють пошук потрібного матеріалу із пасивного словникового запасу і формують його правильно в граматичному і логічному відношенні. Це для учнів з ураженим слухом надто проблемно. При самостійній побудові речень школярі одні вимоги враховують, про інші – забувають, а в наслідок цього - виходить набір слів, про зміст яких можливо лише здогадуватись. Допомагає співрозмовникам зрозуміти мовлення учня з вадами слуху звукова мова, якою учні оволодівають шляхом тренування вимовних навичок. Сприймання усного мовлення на уроках української мови та літератури не є пасивним, воно є на найвищому шаблі активного процесу, який складається з багатьох взаємопов’язаних та взаємодіючих рівнів. Активність учнів, який сприймає усне висловлення проявляється в можливому прогнозування та врахуванні контексту, який розглядається значно ширше: не тільки як мовний, але й той, який включає ситуацію спілкування, особитісні властивості та визначення співрозмовників, їхнє емоційне відношення до процесу комунікації. Це властиво сприйняттю усного мовлення на основі різноманітних модальностей: зорового, слухового, бісенсорного слухо-зорового. При цьому граматичні форми слів засвоюються ними шляхом усного промовляння та з’ясування взаємовідношень слів у реченні та шляхом виконання вправ на визначення частин слова: основ, закінчень, суфіксів і префіксів.

Як відомо, учень з ураженою слуховою функцією сприймає основну форму слова і застосовує її незалежно від того, яке місце в реченні займає дане слово, не враховуючи того, що взаємовідношення між предметами тільки й можна виразити закінченням слова. У молодших класах всі граматичні форми діти засвоюють без граматичних визначень, практично, виходячи із змісту речення. У старших класах при вивченні граматичної будови слова, вчитель надає більше уваги практичній роботі, щоб навчити учня з ураженим слухом грамотно будувати речення, правильно говорити. Тому педагог дотримується певної послідовності в подачі граматичних форм - родових, числових, відмінкових, у твердій і м’якій групах іменника. Вчитель старанно добирає вправи на типові правила і дає їх у достатній кількості, щоб діти оволодівали керуванням і узгодженням слів. Одночасно з відомостями з морфології учні засвоюють і синтаксичну будову мови, зміст і структуру речень, вчаться будувати їх в усній словесній формі. Робота над синтаксисом починається з перших днів навчання і продовжується разом з засвоєнням морфологічних форм.

Діти з вадами слуху оволодівають мовою лише тоді, коли навчаться будувати речення. Для побудови речень необхідне наочне сприйняття навколишнього середовища через малюнки, дії, інсценізації тощо. Ця робота проводиться послідовно, ґрунтовно, на практичній основі, при обов’язковому мовленнєвому контакті з дітьми через міміко-жестикуляторне та калькуюче мовлення. Педагог враховує всі види простого поширеного речення з прийменниками і однорідними членами речення та допомагає учневі з ураженою слуховою функцією зрозуміти сутність речення. Від роботи над складанням речень за малюнком або дією учні переходять до вправ у підручнику, визначають види та структуру речень, складають аналогічні чи протилежні за змістом речення, виконують різноманітні завдання.

Розуміння змісту та структури речень, запропонованих у підручнику, дає можливість учневі користуватись підручником для самостійної побудови речень, для збагачення власних думок.

Щоденна перевірка знань, вмінь, навичок, ведення словників, де фіксується новий словниковий матеріал, а також систематичне опитування учнів, формує у дітей з порушеним слухом активне мовлення та бажання спілкуватись. Педагог переконує дітей говорити усною мовою, щоб вони оперували практичними навичками розмовного мовлення, цікавились навколишнім життям, художньою літературою, мистецтвом тощо.
Важливою умовою успішного формування мотиваційно-потрібнісного підґрунтя мовленнєвої діяльності на уроках української мови та літератури є оволодіння словниковим запасом.

Така робота передбачає такі завдання, які є домінантними у формуванні мовленнєвих компетентностей учнів з вадами слуху:

• цілеспрямоване поповнення словника учнів новими словами через виконання різноманітних вправ, завдань, дій, тестів тощо;
• активізація засвоєння учнями української лексики засобами комунікації: читання, ведення діалогів, перегляд кінофільмів, інсценізація сюжетів творів тощо.

Правильність, особливо комунікативна спрямованість мови, як вищого щабля мовної культури,залежить від того, наскільки багатий словниковий запас школяра з ураженою слухом. Вибір потрібного слова визначає мовне оформлення думки, але вибір потрібних слів можливий тільки в тому випадку, якщо учень з вадами слуху володіє достатнім словниковим запасом. Орієнтуючись на лексичний мінімум педагог планує необхідну кількість слів, яка повинна вивчатися на кожному уроці, які методи та прийоми для цього будуть використані. При знайомстві школярів з новою лексикою спочатку вчитель демонструє правильне написання слова, потім його супровід міміко-жестикуляторим та калькуючим мовленням, а потім – запис нових слів у лексичних словниках. Таким чином, виконується важлива вимога: при знайомстві зі словом працюють всі аналізатори - слуховий, зоровий, моторний, що значно полегшує засвоєння словникового матеріалу.

Важливою умовою збагачення словникового запасу дітей з ураженою слуховою функцією є використання на уроках української мови та літератури різноманітних словниково – семантичних вправ: пошук синонімів та антонімів, складання гнізд однокорінних слів, фонетичний, морфологічний та лексичний розбори.
Важливим принципом комунікативної спрямованості при навчанні мові та літературі є постійний творчий пошук щодо створення ситуацій, наближених до умов природного спілкування. Велику допомогу в цьому дає використання сюжетних малюнків, живопису, відеофільмів. Відбір наочних посібників для уроку педагог визначає, перш за все, такими критеріями:

 наскільки дані посібники можуть зацікавити учнів та викликати у них бажання висловити свої думки й поділитися своїми враженнями з оточуючими;
 як зміст малюнку (відеофільму) співпадає з лексикою, яка вивчається та як вона може спонукати дітей до її використання в активному мовленні.

Мовлення школяра з ураженою слуховою функцією бідніше, обмеженіше, ніж мова людини з нормальним слухом. В учня з вадами слуху мовлення формується переважно в класі, протягом того незначного часу, що надає йому вчитель. Тому педагог з величезної кількості слів відбирає ті, які найбільш потребує дитина з ураженим слухом для пізнання навколишнього середовища, для практичної діяльності, для оволодіння основами наук.

Як відомо, діти поповнюють основний запас слів при перегляді кінофільмів, при читанні казок, оповідань, творів художньої літератури. Як правило, педагог акцентує увагу школярів на те, чи задовольняє даний сюжет фільму, художнього твору набуття учнем запасу слів, які практично корисні в житті учня, чи мають вони виховне, освітнє або громадянське спрямування.

Знання слів ще не означає знання мови, але система ведення словників відіграє значну роль у формуванні мовлення дітей з вадами слуху. Словникова робота ведеться по-різному. Наприклад, вчитель пропонує ілюструвати і записувати різні слова в одну колонку, а потім пропонує записувати слова в алфавітному порядку, а далі - по певних видових ознаках: звірі, птахи, дерева тощо. Але жодний з цих способів повністю не може задовольнити педагогічних вимог щодо роботи над формуванням мовленнєвих компетентностей учнів з порушеннями слуху.

Практика свідчить, що найкращим для школярів з порушеннями слуху є словник з ілюстраціями. Зоровий образ слова фіксується разом із зоровим образом предмета. Ілюстрований словник необхідний та зручний в кожному класі, де знайомлять дітей з конкретними предметами, явищами, подіями і головне завдання – пов’язувати з елементами граматики: визначення роду, числа, відмінкових закінчень тощо.

Так, наприклад, словник п’ятого класу мас дві графи: у першу записуються вивчені слова, а в другу - вивчені форми слів. Перша графа спочатку, до деякої міри, випереджає другу, адже до даної графи можна заносити форми слів, пояснені й закріплені в мовленні після достатнього тренування в запам’ятовування слів у їх початковій формі.

Ведення словників у шостому, сьомому класах має деякі зміни: діти самостійно користуються словником і формують словосполучення та речення, записують дату, відповідають на запитання, складають діалоги.

Для учнів восьмого класу до цієї ж схеми (на прикладі п’ятого класу) в першу графу вчитель пропонує додати (після певного тренування) початкову форму множини, а потім ці ж слова подати в множині у непрямих відмінках.

Scrмим1.png

Можуть зустрітися незмінні слова, які заносять лише в першу графу. До другої графи слова записуються після засвоєння їх на уроках української мови та інших предметах гуманітарного циклу.
Починаючи з дев’ятого класу, робота з формування мовленнєвих компетентностей педагог спрямовує на правильну побудову власних висловлювань, а учнівський словник тут є домінантним посібником, що допомагає учням самостійно складати речення, оповідання, твори. Прикладом цьому може слугувати словник для розрізнення імен, дій та інших слів:

Scrгшгш 1.png

Слова в горизонтальному положенні не відповідають одне одному: важливим є лише місце і значення слова. Заносячи слово в ту чи іншу графу, учень одночасно запам'ятовує його значення. Граматичні ж форми цих слів відпрацьовуються в окремих зошитах з української мови або ж у спеціальних словниках. У старших класах – словники такої самої форми, але в 1-й графі учні відмічають рід, у 2-й графі - дієслова заносять лише в неозначеній формі без фіксації службових слів і особових займенників.

Така форма словника дає можливість розрізняти слова за їх значеннями, служить, до деякої міри, граматичним довідником для закріплення граматичних форм і є схемою для побудови речень, які наводяться: назви предметів, назви дії, пояснюючі слова.

Поступово, ускладнюючи словник, вчитель пропонує граматичні форми нових слів, допомагає розібратися в їх значенні, дає схему для побудови речень. Таким чином, визначення лексичних значень слова вже включає в себе вказівку на граматичну характеристику слова, а граматичне значення органічно входить у схематичну структуру слова.

Важливу роль у формуванні мовленнєвих компетентностей на уроках української мови та літератури відіграє робота зі словотворення. Людина з нормальним слухом мало звертає увагу на артикуляційне промовляння слова, бо сприймає слова на слух. Така людина ніколи не переплутає слів «краса» і «красивий», а учень з порушеним слухом може переплутати, бо він впізнає слова по загальному обрису і потім розрізняє по деяких відмінних ознаках. А ці відмінні ознаки виражають предмет, дію, якість чи ознаку предмета. Щоб учень лише запам'ятав, що слова одного кореня можуть мати різне значення і яке саме, вчитель пропонує ряд вправ на розпізнавання і утворення слова.

Sавпавп 1.png

Пошук, добір та запис словникового матеріалу - лише початок роботи. Педагог привчає учнів до думки, що словником треба не тільки володіти, його треба знати, якомога частіше ним користуватись, повторювати новий словниковий матеріал та вживати у своїй мовленнєвій практиці.
Отже, слово, як одиниця мови, на уроках української мови та літератури стає не лише носієм думки, а й новою клітиною свідомості, що допомагає пізнати навколишній світ.

На уроках української літератури для формування мовленнєвої компетентності учнів з ураженою слуховою функцією вчитель створює атмосферу. доступності в опануванні знань, викликає бажання працювати, виокремлює ситуацію для збагачення літературної лексики школярів. Вивчення художнього твору вчитель починає з пропедевтичної роботи, акцентуючи увагу на новий літературний словник. Сприймання інформації підсилюється спогляданням відеоматеріалів, кадрів з фільмів з обов’язковим обговоренням фрагментів твору та міміко-жестикулярним коментуванням сюжету. Завдяки цьому діти якісно засвоюють навчальний матеріал, а мотиваційний аспект формування мовленнєвої діяльності в учнів з ураженим слухом на уроках української літератури значно підвищується.

Досвід роботи з дітьми, які мають розлади слуху, свідчить, що між засвоєнням і адекватним розумінням літературної лексики не можна ставити знак рівності. Так, у практичній діяльності мають місце такі непорозуміння, коли учні співвідносять графічне зображення слова з його семантичним значенням. Наприклад, коли учениця восьмого класу читала напам'ять вірш Т.Г. Шевченка «Сон», супроводжуючи читання жестовою мовою:
«Розповила, нагодувала, Попестила і ніби сном…», - вчитель зупиняє ученицю зауважуючи, що вона не вдумливо поставилась до тексту вірша. Дівчина, промовляючи "розповила", жестом показувала розповіла". У процесі бесіди учениця згадала ілюстрацію-замальовування, яку учні виконували на попередньому уроці, і зрозуміла свою помилку.

Все це дає підстави надавати важливого значення своєчасному виявленню подібних випадків на уроках української літератури. Ефективними методами роботи є чітке опрацювання кожного етапу роботи з текстом, забезпечення своєчасною інформацією дітей у такий спосіб, щоб створювались оптимальні можливості для продуктивної розумової діяльності, щоб учень зміг пригадати потрібну йому у певній ситуації інформацію (або графічний образ) і використати її так, як пояснював учитель. Результат наслідування живої розповіді вчителя з уроку в урок набуває осмисленого, усвідомленого характеру, допомагає учневі в мовленнєвому розвитку, збагачуючи його активний словниковий запас.

Проблема формування мотиваційно - потрібнісного підґрунтя щодо розвитку мовленнєвої діяльності в учнів з ураженою слуховою функцією на уроках української мови та літератури вирішена ще не в повній мірі:

- необхідно поступово підводити вихованців до потреби критичного ставлення до власної установки на усвідомлення нового матеріалу, потреби записувати, з’ясовувати, перевіряти власні поняття та користуватись різноманітними джерелами для поповнення лексичного запасу дітей з ураженим слухом;
- варто акцентувати увагу на доцільні та корисні завдання з виправленням мовленнєвих помилок у спеціально дібраних текстах, у складених учнями усних і письмових висловлюваннях;
- віддавати перевагу використанню різноманітних конструктивних вправ з тематичним групуванням лексики. Наприклад: Які із запропонованих слів можна використати в оповіданні на тему: «Березень у парку» або «Зимові розваги дітей» (з’їхати, перекинутися, зліпити, заморозити, замерзнути, прилетіти,чистити, заливати, засипали);
- і головне – слова і речення мають стати для учня з порушенням слуху позначеннями знайомих предметів, дій, якостей тощо. Коли школяр зрозуміє, що мова допомагає йому висловлювати власні думки, мрії, описати свої дії, дати оцінку, тоді він почне охоче користуватися українською мовою не тільки на уроках української мови та літератури, а й у повсякденному житті;

Здобуті результати щодо розв’язання проблеми «Мотиваційно-потрібнісне підґрунтя формування мовленнєвої діяльності учнів з ураженою слуховою функцією на уроках української мови та літератури» дали можливість зробити такі висновки:

- домінуючою метою уроків української мови та літератури в школі, де навчаються діти з ураженим слухом, є мотиваційно-потрібнісного підгрунтя, формування мовленнєвої функції та позитивне ставлення учнів до навчання. І як наслідок - підвищення успішності учнів з української мови та літератури, стабілізація внутрішньої вмотивованісті до мовленнєвої діяльності, поява активної імпресивної лексики, прояви позитивних емоцій та бажання спілкуватись українською мовою не тільки на уроках, а й у соціальному оточенні;
- грамотно моделювання структури уроку, його навчально-виховної та коригуючої мети, здійснення відбору інтегрованого змісту, спрямованого на розвиток активного мовлення допомагає учням з вадами слуху ефективно засвоювати навчальний матеріал з української мови та літератури;
- основними показниками процесу формування мовленнєвої функції є: ціннісне ставлення до навчання українській мові та літературі, інтерес до спілкування, до процесу пізнання;
- результати моніторингу з формуванням мовленнєвих компетентностей учнів з вадами слуху на уроках української мови та літератури свідчать, що переважна більшість учнів охоче вчать українську мову та літературу, збагачують свою лексику, у них є зацікавленість до отримання нових знань, вмінь, навичок. Школярі стають більш активні, чуйні, прихильні до вчителя, однокласників, батьків та пересічних громадян України.

Посилання на використані джерела:

1. Боскис Р.М/ «Глухие и слабослышащие дети». /М., АПН СРФСР, 1963.
2. Выготський Л.С./ «Основы дефектологии»./ –Собрание сочинений. – М., 1983.
3. Гевал П.А./ «Загальні принципи використання комп’ютера на уроках розвитку мовлення»./-2000.
4. Зыков С.А./«Обучение глухих детей языку по принципу формированияречевогообщения». /М., 1961.
5. Кочерган М.П. / «Вступ до мовознавства: Підручник для студентів філологічних спеціальностей вищих закладів освіти.»/ К., Видавничий центр «Академія», 2000.
6. Коровин К.Г. /«Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку». /М., «Педагогика», 1976.
7. Понгильская А.Ф. /«Пониманиеписьменной речи». /М., «Педагогика», 1971.
8. Ярмаченко М.Д. /«Свідомість у навчанні глухих учнів»./ К., 1963.